新课程改革下教师角色的转变
安溪铭选中学 张文井 23397723
今年秋季，广度和深度前所未有的新课程改革在我省已全面推行，摆在广大教学第一线历史教师面前的重大问题是如何适应这场改革大潮，如何改变传统历史教学理念，如何走出传统历史教学模式的问题。在传统的教育观念中，教师扮演的角色是知识的传授者和管理者。具体地说，教师不仅是教学过程的控制者，教学活动的制定者和学习成绩的评判者，而且是绝对的权威。多年来，我们已经习惯了根据自己的设计思路、按照统一的模式进行教学，我们关注的是学生的学习成绩而不是他们的全面发展，而这种关注又正是“学而优则仕”的社会传统思想的反映。随着社会的转型，我们已经别无选择地进入了信息社会，学生与老师一样可以通过多种途径取得信息，教师已不再是知识的垄断者，教师角色的转变势在必行。2001年10月在世界“首届课程理论国际研讨会”上，美国威廉姆•多尔教授对教师角色的定位是“平等中的首席”；加拿大史密斯教授认为“信息的全球化，教师日渐失去知识权威的地位”；教师不只是知识的权威者，更多的是学生求知途中富有经验的组织者，是学生的求知伙伴。如今的新课程教材内容是采取专题式的体例，选取的是历史发展进程中某些特定的主题，进行深入的剖析，在较宽的视野内进行评价，时间跳跃性大，空间转移性突出，如岳麓版历史新教材（必修一，二，三）。时代的发展，教育的改革，要求我们教师在新课程的教学中，应重新定位，努力转换教师的角色，做到：
一、由重结论的灌输者转变为重过程的学习促进者
“重结论轻过程”是传统课堂教学中十分突出的问题。所谓重结论，就是教师在教学中只重视知识的结论，忽略知识的来龙去脉，省略了学生对知识学习的思维过程，而让学生去记诵“标准答案”。所谓重过程，就是教师在教学中把重点放在过程与方法上，放在揭示知识形成的规律上，让学生通过“感知——概括——应用”的思维过程去发现真理，掌握规律。
毫无疑问，历史教学的目的之一．就是要使学生掌握和理解一些正确的历史结论，但是如果不经过学生对历史现象一系列的质疑、判断、比较、选择以及相应的分析、综合、概括等认知活动，即没有一个丰富的思维过程，没有多种史学观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，更难以真正理解。可以说，历史学习就是—个以感知历史到积累历史知识，从积累历史知识到理解历史的过程。学生在学习历史的过程中，要收集资料、构建论据和独立思考，对历史现象进行初步的归纳、比较和概括，并做出自己的解释。历史教学如果只强调灌输现成的结论．要求学生死记硬背教材中的知识和观点，那么又怎么能培养学生的学史兴趣和发展学生的历史思维能力呢？
传统历史课堂教学的主要活动就是讲述、板书和念课文：学生被动地接受历史事实，课堂中的问答多半也是复述教材中的文字，教师充当了历史知识和结论的灌输者角色。这样的历史教学必然遭到学生厌弃，难以真正调动学生学习的积极性。
新编的《历史课程标准》中已经将“过程与方法”作为课程目标之一，并突出强调发展学生的探究式学习方式。历史教师角色已不再是结论的灌输者，而是引导学生体验历史学习过程、掌握正确的探究方法的促进者。应该说，作为促进者的历史教师面临的挑战和考验是巨大的，不仅要引导学生学习过去发生了些什么的“陈述性”知识，更要学习关于历史这一门知识是如何而来的“程序性”知识：而且，要顺利实施新课程中那些知识涉及面广的探究活动，历史教师自身要具备许多相关学科的知识，能够从不同角度阐释历史问题。还有，新课程的弹性大，学生在课堂上的自由是很多的，因此，历史教师还要有一定的控制课堂局面的能力，防止出现“散漫的课堂”。
二、由机械的课程阐述者转变为课程以及课程资源的开发利用者
在传统教学理论中，课程(教材)是政府和学科专家关注的事，教师无权也无须过问，教师的任务就是教学。教师只是既定课程的阐述者和传递者。新课程倡导教师由机械的课程阐述者向课程及课程资源的开发利用者转变。
从历史学科来看，如果说现在课程标准和教材的制订和编写，主要还是由权威部门和专家承担的话，那么地方课程、校本课程，尤其是校本课程的开发和建设就绝对离不开历史教师的参与；而且，随着教材选用权的下放，即使专家编写的教材，历史教师也有评价和选择的权利。其二，《历史课标》体现的是一种基本要求，历史教学完全可以根据情况适当“超标”，而且新课程的探究性和活动性特点比较明显，这样，历史教师要创造性地实施新课程，就要开发利用各种课程资源以支撑历史教学。
历史学科所具有的独特性质使其拥有丰富的课程资源。但是，过去人们一直简单地将历史教材理解为就是课程资源的全部，忽略了课程资源的多样性；而且偏重于严肃的历史学科知识资源，忽略了具有可亲性的乡土及社区资源(如历史见证人、家谱、老照片)。根据新课程的理念，历史教材仅是一种主要的课程资源，除此之外，历史教师还要注意开发利用多种资源，包括文字资料、影视资料、历史文物、历史遗址遗迹等，可以通过图书馆、博物馆、纪念馆、杜区、参观访问以及上网等多种渠道获得。
三、由默默耕耘的孤独者转变为善于和同行交流的合作者
长期以来，教师的工作成为一种所谓孤独的工作，即教师不仅与学生有心理距离，而且同行之间很少交流彼此对教学的看法。绝大多数学校的历史教师都习惯于孤军奋战，虽然偶尔也搞一些观摩，但大体上都是走走形式而已。
中学历史教学的内容非常丰富，古今中外，上下几千年。近年史学研究和考古发现成果迭出，加之基础教育课程大整合和高考3+x模式的推行，这些都对历史教学产生比较大的影响，增加了历史教师的压力，在这样的情形下，如果历史教师还是抱残守缺，极少与同行切磋，显然是不适应当前形势的。再说，历史新教材的知识点虽然精简了许多，但是其内容的丰富程度一点也不差。新教材结合探究性学习的理念，充分注意发挥材料的论证作用，在正文简约的基础上，增加了各种各样的副文，设计了大量的讨论、探究课题，运用了许多直观形象的图片资料，创设了丰富的历史情景。对此，历史教师需要查阅大量资料，而且单靠个人力量，难免“挂一漏万”，因此面对新课程，教师需要群策群力，在备课活动中，相互讨论，共同分享资料与灵感，相互观摩教学，这是行之有效的办法。
四、由传统的知识“搬运工”转变为教学活动的研究者
长期以来，教学活动和研究活动是截然分开的。教师的任务就是按照教材、“教参”、试卷的“标准答案”去教：至于为什么要教这些，为什么要这样教,怎样教更好等等，绝大多数教师没有深入地思考。可见，教师成了游离于教学研究之外的被动旁观者，成了知识的“搬运工”。这显然不符合新课程对教师角色的期待。
新课程要求教师要由传统的知识“搬运工”转变为教学活动的研究者。历史教学是师生在特定环境中共同认识历史的过程，是一项创造性的实践活动。历史教学的许多领域都有待于人们深入探索，这就需要历史教师不断审视教学，对自己的教学行为加以研究、反思与改进：而且新课程给师生提供了较大的创造的空间，使历史教学中的不确定因素增多和变得比较复杂，因此“教师成为研究者”这一要求，在新课程背景下显得尤为重要了。
作为研究者，历史教师要不断增强教学研究意识。要认识到，教学研究无处不在，大到历史教育目标研究、历史课程编制、历史学科评价方式改革，小到一堂历史课的教学设计。研究的对象，既可以是教学中各种微观具体问题，也可以是教学中带有普遍意义的宏观理论课题。根据中学一线历史教师的工作特点，研究应主要侧重于对其自身教学中情境性、具体性、个别性问题展开研究，注重教学案例分析、教学技艺的提炼和总结等，而不宜盲目地从事某些课题指南中理论性过强、大而无当的课题研究，也就是说研究主要以探究和解决教学实际问题为基本点。这应该是“教师即研究者”内涵中的应有之含义。
综上所述，新课程的实施使历史教学面临根本挑战，历史教与学方式的变革是当前中历史教育改革的重要组成部分，它与历史教育改革的各个环节有着密切的联系，而在历史教与学方式的变革中，教师起着非常关键的作用。要顺利实施新课程，首先要求历史教师从传统角色中解放出来，塑造新角色，才能适应新课程的改革，推动新课程改革的深入实施。
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