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| 历史新课标与新教材分析 | |||
| 作者：丁贤勇 文章来源：本站原创 点击数： 更新时间：2007-3-1 |
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历史课程标准 丁贤勇 壹、本课程内容简介 1、新课标简介 2、新课标与新教材 3、新课标与新方法 4、新课标与教师 贰、主要学习目标 随着新世纪我国基础教育课程改革的不断推进，中学历史课程、教材和教法的改革也成为其中的一项重要内容。此次培训，旨在使中学历史教师了解国内外历史课程和教学改革的现状和趋势，更新教育观念，掌握最新的教学方法，以适应新时期中学历史教学改革的需要。 叁、教学过程 （壹）历史新课标简介 一、初中《历史与社会》 （一）课程性质 《历史与社会》是在义务教育阶段7~9年级实施公民教育的综合文科课程。 1、《历史与社会》是以提高学生人文素质、铸造民族精神为宗旨的课程 《历史与社会》课程在小学品德与社会等相关课程的基础上，进一步为学生正确认识社会环境、积极适应社会发展和主动参与社会活动，提供历史、地理和其他人文社会学科的基础知识和基本技能，以培养公民应有的人文素质和自强不息的民族精神。 2、《历史与社会》是一门综合课程 本课程的综合性不仅在于对相关人文社会学科知识的综合，还有对其基本方法和技能的综合；不仅是对历史发展过程和现实社会问题的综合，还体现在对分析、认识某个事件或现象的角度的综合。它是一门在课程目标、课程结构、课程内容及学习方法上都力求整合的新型课程。 3、《历史与社会》是开放的课程 本课程在教学内容、评价方式和教学环境等方面，将给教师和学生的活动提供更大的空间。教学内容紧密联系社会实际与个人生活，使知识不再局限于教科书；评价从追求惟一的、固定的结论转变为注重个性化的思维过程，从单纯的纸笔测试转变为多种评价方式相结合；教学环境也从课堂的狭窄范围扩展到社会的广阔空间，并提供多种教学选择，强调社会实践，使课程在更大程度上满足不同地区、不同学生的需要。 （二）设计思路 构建本课程基本框架的思路是：以时间为经，以空间为纬，以人类社会特别是中国社会发展为主轴，以综合认识现代社会基本问题为立足点，整体设计目标的递进关系和内容的逻辑顺序。 第1维度：空间（社区和区域） 第2维度：时间（历史线索）
第3维度：生活（生活的不同侧面）
第一个主题"我们生活的世界"，讲述社会是怎样的，这是对社会生活要素的整合；第二个主题"我们传承的文明"，讲述社会为什么是这样的，这是对反映社会发展的史实的整合；第三个主题"我们面对的机遇与挑战"，讲述社会应该是怎样的，这是对当代社会共同关注的问题的整合。同时，第一个主题又承载着传授历史、人文地理、社会等学科的概念、要素和线索等基本知识的功能，为综合学习后两个主题奠定基础。这样，从整体上看，主题设置的本身就体现了各学习阶段目标的层次。三个主题大体?“是什么”、“为什么”、“怎么办”的顺序排列。 （三）主要学习内容 略 二、高中《历史》 （一）高中历史课程改革思路 A、总体思路： 在初中历史课程的基础上，根据普通高中历史教育的性质和任务，遵循时代性、基础性、多样性和选择性的原则，规定适合高中学生学习的历史课程目标和学习内容，为其进入高一级学校学习和终身学习奠定基础。 B、高中历史课程改革思路 1、在课程目标上，要改变过分强调知识传授的现状和泛政治教育化的倾向，全面发挥历史教育的育人功能。 2、在课程体系的构建和内容的选择上，要避免与初中历史课程的重复，在坚持基础性和时代性的原则下，关注学生生活，密切与现实生活和社会发展的联系。 3、在课程设置上，要体现多样性和选择性，关注学生的个性发展和终身发展。 4、在课程实施中，要力争做到三个有利于：有利于学生学习方式的转变；有利于教师教学理念的更新；有利于历史教学评价的改进。 （二）主要学习内容 必修模块 全体高中学生必须学习的基本内容 ，涵盖人类历史发展的主要领域，选取这些领域发展进程中最具有代表性的史实，加深学生对历史发展的认识，提高学生的历史素养和历史思维能力。 ●分历史（Ⅰ）、历史（Ⅱ）和历史（Ⅲ）； ●包括 24个古今贯通、中外相连的专题 ； ●从政治、经济与社会生活、思想与文化等不同领域反映历史进程和历史概貌。 历史（Ⅰ）：着重反映人类社会政治领域的重要内容（包括8个专题） 历史（Ⅱ）：着重反映人类社会经济与社会生活领域的重要内容（包括8个专题） 历史（Ⅲ）：着重反映人类社会思想文化领域的重要内容（包括8个专题） 选修模块 供高中学生根据兴趣和将来的发展方向，灵活选择的学习内容。 ●激发学习历史兴趣；●拓展学生历史视野；●提高历史思维能力； ●培养应对未来能力；●促进人格的全面完善。 选修课共6个模块 1、历史上重大改革回眸 2、近代民主与专制的较量 3、20世纪的战争与和平 4、中外历史人物评说 5、探索历史的奥秘 6、世界文化遗产荟萃 课程实施方案 必修课每个学习模块为2学分，36学时，共6学分，108学时。 选修课每个学习模块为2学分，36学时；学生可根据自己的兴趣，任选若干模块；但有意在人文社会科学方向发展的学生，应至少选修3个学习模块。 （三）高中历史课程标准特点 1、较好地反映了高中历史课程的性质与特点； 2、较全面地体现了高中历史课程的育人功能； 3、革新了课程结构，构建了新的高中历史课程体系； 4、革新了课程内容，使学习内容比较符合时代特点，贴近学生生活； 5、倡导学习方法和教学方法的更新； 6、倡导建立新的教学评价体系，以促进学生的全面发展。 （贰）新课标与新教材 一、课程标准与教学大纲的差异 国家基础教育课程改革纲要(试行)指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”课程标准与教学大纲相比，在以下几方面存在着明显的差异； 其一，课程标准是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，或谓最低要求，而不是最高要求(如教学大纲)。它隐含的教育理念是培养成功者的教育．凡达到基本标准的学生都是成功者。 其二，课程标准主要是对学生在经过某一学段之后学习结果的行为的描述，而不是对教学内容的具体规定(如教学大纲)。这种描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。 其三，课程标准隐含着教师不是教科书的执行者，而是课程的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”，意在唤起教学活动的目标意识 其四，课程标准关注的是作为一个完整个体学生发展的各个方面，而不仅仅是知识与技能。在关注学习结果的同时，更关注获取结果的过程与方法以及情感方面的体验与变化； 总之，新课程就其理念而言，它的出发点是学生，是为了每位学生的发展，为了中华民族的伟大复兴。 教育改革只能是个“缓慢但又连续不断的过程”，它比经济腾飞要艰难得多，因为我们“不能像改造工厂里的工艺流程一样改造教育的实践(学校课程和学习方法，教学风格和教学材料)”。［S·拉塞克，G·维迪努.《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》马胜利等译.北京：教育科学出版社，1996.258］ 二、教材的功能尝试提出些新的解释 教材不是供传授的经典，不是供掌握的目的，不是供记忆的知识仓库，而是供教学使用的材料。面对新课程标准，教师和学生不是“材料员”而是“建筑师”，他们是材料的主人，更是新材料和新教学智慧创生的主体。 知识观的教材功能观，可以认为是自古以来直至20世纪中期以前的主导性观念。如“师者所以传道授业解感也”的教师法则，深刻诠释了作为经典的教材的功能。知识观的教材功能观是个有着深厚延续力的观念倾向，时下的记忆教学，知识仓库型人才、题海战术、课业负担等等都是这种观念的体现。这种观念的特征很清楚：教材是掌握的对象，它本身就是目的。 智慧观的教材观的出现，应当是从20世纪中期新教学论崛起开始的。如布鲁纳的结构课程改革，明确地把目标定在结构、原理、法则上，而且是在确认了知识“教不胜教，学不胜学”的时代特征的前提下，还以“不限于人类尚未知晓的事物”的发现为方法，人们似乎没有特别关注，教材功能正在发生质的改变，它已经从目的转换成达到目的的材料了。 引进发达国家的科学技术以加速经济发展，这比引进教育的思想观念包括课程观、教材观、教学观以加速教育发展要简单得多，“教育问题是如此复杂，以至于它容不得半点简单化和僵化”，僵化地对待改革这或许会遭受挫折。但简单化却是需要警惕的，尤其是形式主义地搞些花样课、示范课，或搞些媒体炒作标榜的改革，这无益于建构新的教材功能观，“现实主义比夸夸其谈更有益，尽管这不如百般猎奇来得刺激”，“应该把教育作为复杂的问题来处理”。 教学惯例以及由此形成的教学霸权是新的教材功能观建立的直接障碍。改革所要改造或革除的最直接也最平常的东西是惯例，但最艰难的也是惯例，正是惯例所形成的某些权威定势，会以一种自然而然的形式隐蕴着某种文化霸权。“在竞争激烈的精英主义教育世界里，对于绝大多数学生说来，课堂、课程、学校，简直就是一个恐怖的世界”；“分科主义课程把教育、教学过程沦为划一的、恐怖的、自虐的、失信的过程，造成学生的平庸发展、畸形发展，甚至摧残学生的身心、扼杀学生的人性”，是存在的事实，但又是令人无奈的事实，因为它仿佛是种惯性，牵动着全社会的诅咒还有积极的投入。近乎无知的畸形竞争可能是根源性的动因，但标准或者被评估异化了的标准，以及为了适应这标准而沦为附庸的教学，还有这教学的霸权，它一贯自信地迫使学习者削足适履地蛰伏于它，而不会换换角色，量体裁衣地适应学习者，也是重要原因。新课程标准和新教材改造了这些原因赖以存在的土壤，但惯例和霸权，无疑是一切试图超越它的改革者的极大障碍。 作为学生学习资源的历史教材 作为学生学习工具的历史教材 三、教科书内容设置上的变化 依据纲要精神，新的历史课程在内容选择上，要坚持如下原则： 1．要避免专业化、成人化倾向，不刻意追求历史学科体系的完整性。 2．课程内容应体现时代精神，贴近社会生活，贴近学生生活。 3．课程内容应是国家公民必须具备的基本历史知识，即人类社会发展中最具影响力的重大历史事件、历史人物、历史现象以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。4．课程内容应符合学生的心理特征和认知水平，尽量减少艰深的历史理论和概念。 新一轮的课程内容改革，要力图解除传统历史学科对中学教学的束缚，建立适合中学教学特点，有助于学生终身学习的课程体系，同时，在少而精的原则下，力求消除现行课程内容中“难、繁、偏、旧”现象。新课程提出简化历史教科书的内容，要根据学生的身心发展规律和认知水平，编写不呆板、不陈旧、生动活泼的历史教科书。中学历史教学的目的是为培养全面发展的人，而不是要去培养“专家”，因此主张历史讲授在认知目标方面不必面面俱到，而让学生掌握“基本的历史知识，包括重要的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索”即可。 历史课程标准和新编的教材都有一些新的理念应该肯定。一是力图在内容设计上改变专业学科体系，建立学科教学体系，从适应学生历史学习的角度来编制教学内容，而不是从专业史学家阐述历史的角度来设计课程和编写教材。二是注重了学生的学习，力图体现和发挥其主体地位，注重引导学生积极参与教学，鼓励在教学师生互动以及学生之间互动，引发学生的学习兴趣，使学生学会学习。三是力图解决传统历史教学中的一些问题，如知识密度大，概念多，教学中让学生记忆的成份比较多，而理解、运用的成份相对比较少。一些新编课本在学生活动这方面有很多创新。 四、关于历史新课标与新教材的主要问题的讨论 龚书铎认为“课程标准”写着“中华人民共和国教育部制订”，不仅国内重视，国外也是非常关注的。国外关注是把它看成是国家的意志。大学历史教材他们不大关心。大学的教科书各说各的，政府没有统一行为。中学历史教材是国家统一的，很多国家都是这样。像德国，统一之前联邦德国是各州自己编。中小学的历史教科书很多国家都很重视。日本教科书问题闹了多少年了?他们否认侵略，就是不让日本的青少年知道历史上犯下的罪行。而在台湾地区，当局为了搞台独，把中学历史教科书写成“台独史”。 现在的“课标”比“大纲”多了一些东西，如教学活动建议啦，内容丰富了，但核心是“内容标准”。现在进行课程改革，听说北师大就搞 5个本子的初中历史教材。有一套是搞“课标”的人编的，朱汉国主编，另外一些是北师大的人出面做主编。 “课标”的“内容标准”编得不好，要我看问题不少。可是编教材都得依据它。他们要打破原来的体系，但历史本身就是有体系的。不论怎样搞，还是有个体系问题，现在的“内容标准”也有它的体系，问题是合理不合理，科学不科学，这是个基础。中国几千年的文明史，历史悠久。中国人知道本国的历史，主要就在中学阶段。中学生应该接受比较系统的历史教育，否则形不成基础。中国文化有代表的都应写进教材，学生要知道。如屈原、关汉卿，早已成为世界文化名人，“课标”都不做要求，怎么可以呢?还有元曲、昆曲、京剧都应写进历史课本，元曲代表了一个时期的文学成就，昆剧受到联合国教科文组织世界非物质遗产，京剧是国粹，现在“课标”里都没。现在有一种说法，要减轻学生学习负担，所以课本要编得薄一点儿。其实教材有个“教本”和“学本”的问题。给学生看的，编的干巴巴的，谁愿意看?从应试教育转向素质教育，教材就应该编薄了?薄得只剩下骨头让学生啃，没有味道，学生就不啃了。适当厚一点，有血有肉，学生读了有滋味，有兴趣，反而轻松了，并不增加负担。这大概也是辩证法。历史教育对培养素质很重要，培养民族精神，增强民族凝聚力，都离不开历史教育。 内容标准涉及编教材，应该慎重考虑。过去的大纲和教材，不仅指人教版，都不能简单的否定。有没有可取之处?哪些可取?然后改革它的缺陷。现在好像改革就是另起炉灶，其实这不利于改革。学术的发展也是在前人的基础上进行的，不能全部推倒重来，只能在继承的基础上创新，在继承的基础上发展。我们有这样的教训，“大跃进”时期、“文革”时期，历史都推倒重来，只讲农民战争史、反帝斗争史，还有两条路线斗争史，都站不住脚，古代史要打破王朝体系，都要打破体系，结果呢?历史不讲体系不行。历史发展的脉络就是这样的顺序。讲近代不要太平天国，只讲太平军抗击洋枪队，把它归于反侵略斗争，太平天国是怎么回事?它主要跟谁打?主要跟清政府打嘛。你总要讲科学性吧?!洋枪队是清政府出钱雇佣的，里面也有中国人，不光是外国人。太平军也跟外国侵略军打过，那是英国、法国的。改革不讲科学性是不行的。还有，近代史不仅是个近代化问题。没有民族独立、人民解放怎么搞近代化?中国革命干什么?实现了国家独立和人民解放。近代化和革命不能割裂开来，更不能对立起来。太平天国不能不讲，这是件大事。古代农民战争可以少讲一些，但是，李自成起义也不讲，这怎么行?历史上有重大影响的还是要讲。关于“以阶级斗争的观点写教科书”的问题，把阶级斗争简单化，以“阶级斗争为纲”应该否定。但“阶级斗争为纲’不等于阶级斗争、阶级斗争观点，不等于历史不能用阶级斗争的观点解释。奴隶社会、封建社会就存在压迫与被压迫：杜甫诗中说：“朱门酒肉臭，路有冻死骨”不就是一个真实写照吗?中国历史上确实存在着许多次农民起义，不能否定农民战争，更不能用现实去套历史。马克思主义讲具体问题具体分析。有些问题不能回避。不能不讲历史的科学性，要尊重历史，所以，我说这个课程标准，主要是内容标准，要讨论，恐怕还要很好的完善。太平天国回避不了，要尊重历史。义和团也不能不讲，回避这个问题，八国联军侵华战争怎么表述？历史课程改革关系到对下一代人的教育问题，不能草率行事。 张传玺说：中学历史教材，不要讲空洞道理，要寓沦于史，用史实表现观点。就像驾驶员一样，要时刻把稳方向盘。这个“方向盘”在(历史课程标准)中已有规定。如说：使学生“初步了解人类社会历史发展的基本过程”；说中国古代史“历经原始社会、奴隶社会和封建社会三个发展阶段”；说中国近代史则“是中国半殖民地半封建社会从逐渐形成到瓦解的历史”，也是中国人民反帝反封建，最后“取得了新民主主义革命的伟大胜利”的历史。可是不少教材的编写者对上述指导意见似乎视而不见，所写出的教材概念不清，线索模糊。古代史不讲奴隶制、封建制、阶级、剥削、压迫等等，只有王朝兴替，没有社会演进。在近代史上，只讲反侵略，不讲反封建；只讲太平军抗击洋枪队，不讲太平天国反封建的革命运动。连孙中山领导的“辛亥革命”也降格为“近代化起步”。没有旧民主主义革命及其失败，怎么讲新民主主义革命兴起及其获得伟大胜利呢?对建国后的五十年，写得也有气无力，无思想，无感情。当然不是要求每课都要写得有声有色，凯歌猛进。(课程标准)中列有“社会主义道路的探索”一目，“探索”总有直路，有弯路；有成功，有失败。对这些问题应当怎样写，宜粗、宜细，歌颂、批判，编写者应有主见。可是有些教材对成功的史事表述平淡无味；而对于反右、大跃进、人民公社、“文化大革命”等等则连篇累牍，绘声绘色，令人读来啼笑皆非。对学生的思想导向也有问题。《课程标准》规定的使学生“能从社会的不断进步和发展中体会到坚持中国共产党领导的重要性，坚定建设有中国特色社会主义的信念”等，可是通过上述教材很难实现。 叶小兵说，主要是体系问题。历史课程不可能完全抛弃历史学科体系而另起炉灶，只能是改造原来的学科体系，以有利于学生学习历史。既然是改造，旧有的体系、结构、线索等的设计编排，就不一定非要进行大的手术。目前设计的体系就是经过了大手术，新的元气没有集结出来，所以显得还不太成熟，结构较为松散，跳跃性较大。如讲了汉武帝，接下来就是三国，历史上的东汉，就这样消失，这是不是有些随意性?再如，中国近代史没有了义和团运动，太平天国也只讲抗击洋枪队，这是否合适?在“列强的侵略与中国人民的抗争”这一主题下竟没有提及义和团的反帝爱国运动，为什么？就使说义和团盲目、愚昧，那也有历史的教训可借鉴呀。体系的问题不是技术性的问题，包含什么内容、删去什么内容都要说说出道理。历史教育具有很多功能，这些功能往往是通过体系展现的，因此体系是很重要的问题。设计学科的教学体系，实际还还涉及到一个学科教学的基本定位问题，中学历史课不是工具性的课，也不是技术性的课，甚至不是一般的知识性课程，而是培养人文素养、人文精神的课程，是认同传统文明的教育，而这种教育中的知识并非越少越好，也不是随便找一些内容就行的。 另外，历史课程标准中的课程目标，有的地方表述不完整。如讲历史学习过程是一个从感知历史到积累历史知识、从积累历史知识到理解历史的过程。这值得商榷的。一般说学习过程是感知——理解——运用——巩固的过程，所以知识的迁移、运用是很重要的，不被运用的知识是容易遗忘的。而且，学习过程也不仅仅是对知识的感知、积累、理解，还包括方法的掌握、经验的积累、能力的发展、思想的成熟、情感的生成等等。既然要表述历史学习过程，就应尽可能全面、准确地进行概括。在对方法上的表述也应推敲，如提到“学习解决历史问题的一些基本方法”，是一些什么样的基本方法呢?又没说。 依据新课标而编写的历史教科书，有几种版本。总的看，要比以往显得活泼，学生活动设计得也比原来多。但，现在课本越编越薄，历史叙述越来越概要，越来越简单，显得特色就不突出。从教学上讲，学生如果没有一定的历史知识，就很难真正参与到历史教学的活动中去，过于简约的课文是很难引起学生思考的。教科书可以编成多样，可以详实、丰富一些，把它真正变成一种“学本”，成为学生可以学习、体会的教材。 历史课程改革应怎样解决“繁、难、偏、旧”问题?这个问题需要结合学生学习来谈。首先要认识学习负担的问题。所谓减轻学习负担，应表述为减轻学生不必要的学习负担。学习都是有负担的，没有负担的学习是没有的，第二，是兴趣与负担的关系。学生对学习结果有兴趣，再多再难，也不成问题；若不感兴趣，再简单、再容易、再少，也是负担。比如探究一个很有意思的问题，多看点东西，讨论讨论，提出自己的看法，在这个过程中，思维发展了，知识也增长了。历史的内容，很多是学生容易感兴趣的，一些正面的东西对学生会有感召力的。如果把生动的东西都砍去不讲，那就抽去了历史的灵魂与血肉。这些东西就不能看作是负担。三是中学阶段是一个人成长和发展的关键时期，也是一个人一生中知识记忆、积累的最佳时机。这一阶段给学生什么东西是非常重要的。教育者就是要在最佳的时期给受教育者必要的知识，假如不赞成多多益善的话，但也绝不是越少越好。第四，历史教学和其他学科又不一样，其他学科容易作到举一反三，给一个定理、定律或实例就可以了，但历史却不一样。历史的具体概念是独立的。如李白，唐代浪漫主义诗人，还有第二个李白吗?历史要放在具体的条件下去考察，具体的时代背景、地点，各种条件都不一样，历史上的人和事有共性，也有个性，比较复杂。历史上的因果关系也不像一般的因果推理关系，历史常常有着多因一果，一因多果，多因多果，因果互换。比如说原因，有直接原因、间接原因；有表面原因、根本原因；有必然原因、偶然原因；有长远原因、近期原因，都得非常具体地来读。这些东西构成历史知识的内容，不能只学这个知识，不学那个知识的原因，只讲普林西普暗杀，不讲19世纪末帝国主义之间的争夺。没有这次暗杀大战就打不起来了?显然不对。讲了，让学生搞清楚，这不是负担。使学生认识重大事件的背景，感受历史的复杂和魅力所在，才能引发学生去探究。如果抽去这些内容，学习反而会变成负担，因为抽象的概念学起来更吃力。学生只能去死记硬背，而不是在分析、学习的过程中去学习历史。 历史学科“减负”应在教学观念方面。在教学过程和方法上怎样改变传统上学生被动接受学习。从这个意义上讲，教科书的薄厚不是实质问题，关键是如何表述，如果简单、空洞、抽象，只有概念和结论，学生不想学，就是负担。但写得很具体、丰富、形象，能引起学生进入历史的情景，边看边思考，虽然书厚，但并不是负担，可能还会是乐趣呢。历史学科，知识多了，成了负担，没有知识，就构不成历史，更谈不上认识历史了。 历史教育的科学性包括两个问题，一是理论的科学性，马克思主义的历史唯物主义和辩证唯物主义还是要坚持。西方有些观点可能很新颖，但是不符合马克思主义。我们不能说马克思主义是旧的，马克思主义是发展的。比如洪秀全，毛泽东肯定他是近代先进的中国人，是农民革命领袖，现在有人认为他是邪教教主。这个观点就不能传达给学生。这不是从历史角度评判历史人物。第二是历史研究会有一些新的成果，包括考古发掘，要不要马上反映到课本中去?必须慎重。有些还没有成为史学界的公论，就不能马上写入课本。历史不能像计算机那样升级换代，隔一段时间就出新品牌。“北京人”就是“北京人”，这不是旧。历史学科的繁、难、偏、旧，不同于其他学科，不简单地说这些知识都陈旧了。 过去人教版的课本有比较偏的和比较难的内容，有些根据学生特点删去不讲是可以的，这十几年一直在做这个工作。如均田制，过去讲口分田、永业田，太复杂了，都删去了。过去历史的年代很多，现在减了很多，知道哪件事发生在哪个朝代，前期还是后期就行了。这些年来，人教版经过几次调整，都是削枝强干。这对减轻学生负担是必要的，但不能太简单了，再减，学科体系构不成了，好多事件就没有了。 总之，基本线索是主要内容，关键是选什么例子，现在有些随意，或简单化。为什么要选这个内容？选它说明什么?让人家能悟出什么道理来?原来人教社选的还是比较好的。现在有些本子选的就不太典型，要选有意义的。现在有的教材三个月就编出来了，像一个工程，边设计、边施工，是有问题的。时间仓促，包括课程的定位、内容、体系，参与者也不见得都搞得十分清楚，教材就出来了，出来就实验，基层老师也有意见。改革要积极地去做，问题要坐下来认真地研究。历史是传统的学科，完全破除都不是很容易的，立就更难了。 这次改革的总体精神、思路都没问题，应给予充分肯定。不主张提颠复性意见，另起炉灶。现在“课标”做了很多努力，但问题还很多，在此基础上要好好研究，好好改进。 （叁）新课标与新方法 一、问题的提出 有这样一个民间故事。一位老人临终前对儿子说：“如果你能凭自己的劳动挣来钱，我就把遗产留给你。”儿子是一个懒汉，从来不干活，于是向母亲要点钱，骗父亲说是自己挣的。老人说：“这钱不是你挣的。”说着随手就把它丢进了火炉。儿子笑笑走开了。第二次还是这样。到第三次，儿子只好真的去干活，他给人家扛木头，吃了许多苦，挣来一点钱。但老人又把铜钱丢到火里去了。这下儿子真急了，硬是从火里把铜钱抢了出来。老人说：“这回我相信了。只有自己劳动挣来的钱，你才会这样心疼。”其实学习也是这个道理。我们成年人小时候学的东西，为什么许多“还给老师了”，倒是偷偷看看的课外书印象更深？重要原因之一是，功课深沉是老师满怀爱心放在我们手里的，课外书才是我们自己抓来的。所以我们的多数老师，更像上面故事里的母亲，而不像父亲。这是我们教育女性化的表现之一。不少成年人谈到自己已经忘记了所学知识的时候，都说是“还给老师”了。 读史使人明智。然而，历史教育的成效如何，据2001年2月27(人民日报)报道：通过北京、上海、深圳、武汉等若干重点城市14-28岁的“中国青少年历史知识现状调查”表明，目前，我国青少年了解历史知识呈“两高一低”状况，即高兴趣度、高重视度、低认知度现象较为普遍。调查问卷以初中历史课本为基本知识范围，但仅有1．5％的青少年及格。究其原因在于：历史这门思辨性很强的学科多被看成是单纯的复述性的学科，强调记忆性成为历史教学的一大特点，教学中较少有探究性、分析性的思维过程。教师较多的是将现成的结论“喂”给学生，而不要求知道是如何分析得出这一结论的，也不要求学生了解除此之外是否还有其他可信的、有参考价值的结论和观点。检查考试中也往往偏重于对知识的记忆，没有提供足够的让学生动脑思维的空间，学生当然考完就忘。“学而不思则罔”，没有思维就无所收获。历史教育要真正给人以智慧和启迪，使学生成为有情操、会思考的人，就必须有效地改变以往历史教学中重记忆轻理解，重灌输轻思维的以接受为主的学习方式，形成并倡导研究(探究)性学习。 建构主义者的主张世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。人们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解也不一样。建构主义试图解决由于行为主义和认知学派过分强调认识学习客观性而在实际教学中产生的一系列不良后果。建构主义则更强调学习的选择性、体验性、主动性、主观性，即将学习看作是学习者对外界信息自主“生成”意义理解的过程。这一点在维特罗克的生成学习模式图示中非常清楚。按照维特罗克的模式，学习的过程不是先从感觉经验本身开始的，而是从对该感觉经验的选择性注意开始的。 已有的经验是生成性学习的核心因素，因为“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中．而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。奥苏伯尔在上面提到的那本《教育心理学》的扉页上写道：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。” 在历史教学中，对学生已有经验的重视应注意两个方面：一、课程实施过程中存在专业化、成人化的倾向，而很少考虑学生原有的认知结构和已有的认识策略水平，过分地追求系统抽象性、体系化，而不顾学生的实际水平。因此教学常常达不到预期的总体效果。二、不要低估学生的已有经验，要充分运用学生的已有经验，井在以已有经验为基础的综合运用过程中，发展学生的高层次思维能力、操作能力，使学生的个性得到真正的发展。 中学历史教学中教学的组织形式从个体学习向合作学习转变。 建构主义十分重视合作学习。它是相对于“个体学习”而言的．指的是学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。在建构主义看来，合作学习本身就是教育性学习环境的一部分，是生成性学习的一个重要环节，它更是自主建构学习克服其内在缺陷的一个重要手段。当今的建构主义者认为，事物的童义井非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构。每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，因此为了避免认识的片面性，克服其受人指诟的真理方面的相对主义，建构主义认为要增进学生之间的合作，使学生看到那些与自己不同的观点的存在．使学生超越自己的认识。 传统教学中课堂上缺乏学生之间的交流合作，即使存在，这种合作学习的水平也属于较低的层次，交流的内容也比较单一，常见的方式是就某个课内习题进行讨论，而后确定一个标准答案。 《标准》明确指出：要指导学生“乐于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得”。因此，建构主义下的中学历史教学应将创设合作学习的教学环境作为教学设计的一个必不可少的部分，除了课堂内的知识学习合作、分组活动合作外，教师更应有目的、有计划地组织面向解决实际问题的探索性的小组合作学习。 研究(探究)性学习指的是：在教学过程中创设一种类似科学研究的情境或途径，让学生通过主动的探索、发现和体验，学会对大量信息的收集、分析和判断，从而增进思考力和创造力。 二、如何变革学习方式 变革学习方式，是指从他主、单一、被动接受的学习方式，向自主、多样、主动探究的学习方式转变。学生学习过程不是学生被动地吸收课本上现成结论，而是亲自参与丰富的、生动的思维活动，经历一个实践和创新的过程。据此在课堂的教学中我们倡导以下几种教学方式，以期达到改变学习方式，促进学生发展的目的。 1．探究式：依据恰当、合理的教学目标，选取适当的教学资源（包括教学内容），按照发现问题、分析问题、解决问题的认识规律，设计学生的课堂学习活动的程序，引导学生在自主获取或运用知识与技能的同时，学会学习，并形成正确的价值观。 这种教学方式的特征是以问题为载体，以学生自主或者合作（师生合作、生生合作）探究为主要学习方式，以培养思维能力为核心，它适用于大量的学科性的课堂教学。 运用这种教学方式，要注意以下几个问题：（1）选取恰当的教学资源。教学资源包括教本、教师、学生、教学环境与工具。其中以教本内容为重点。对于教本的处理，教师要富于创新，要把握好主干，突出重点，明确难点。确立教学目标，选取教材内容，要靠近学生最近发展区，使学生在知识与技能上有所发展，有所提升。此外，要充分了解学情，包括学生已有的生活经验和发展的潜能。（2）要确定恰当的供学生探究的问题。一节课之中，问题不宜过多、过泛、过浅、过深；问题的指向性要求比较单一，否则泛泛而探，探而无效。探究问题的确定可先由学生质疑，然而进行选择，也可由教师质疑，然后组织学生探讨。此外，探究的形式要体现学科的特点，切不可千篇一律，如语文课，要体现其语言的训练要求，体现工具性与人文性的统一；数学要注重数学知识、技能与数学思维训练的统一。物理、化学则要注意从情景（现象）入手，提出问题。（3）在探究过程中，教师的作用重在组织、指导、适时参与，切忌主观地将学生的探究引入自己的思维定势。教师要千方百计地、最大限度地调动学生参与探究的积极性、主动性，使参与的面更宽；教师要把学生的思维恰当地向广度、深度的方向引导，使参与的程度更高。（4）探究式学习方式，绝不是离开学科知识与技能的掌握与训练，而是要改变学生获取知识与技能的途径与方法，让学生自主地、科学地获得知识与技能，从而学会学习，增长学力。离开学科的知识与技能而架空地去探索，是徒劳而无实效的。 2．体验式：依据恰当的教学目标，按照提供情景、自主体验、相互交流、归纳迁移的程序，设计学生的学习活动，引导学生在自主获取知识与技能的同时，学会学习，并促进正确价值取向的发展。 这种学习方式的特征，重在学生自主的感悟与体验，要求学生充分运用已有的知识与生活经验，在对新情景感知的基础上，通过感悟或体验，获取新的知识或技能。它适用于部分情景类学科的课堂教学。如语文的文学欣赏，历史、地理、生物现象的分析与研究。体验式学习含有探究的因素，但它不要求问题的统一性，而重在自己发现问题并分析问题、解决问题。运用这种学习方式要注意以下操作要求。（1）所提供的情景材料，要围绕学习目标，贴近学生的最近发展区（知识与生活经验），能诱导学生有感有悟，能从中获取新的认识。（2）要指导学生感悟或体验的途径方式和方法，且符合学生的认知规律。（3）在学生交流的过程中，要善于发现和捕捉学生创新思维的亮点，引发学生更高层次的感悟和体验。（4）要引导学生通过恰当的自身的历练，来印证并提升自己的感悟和体验。 新课程理论认为，课程不仅是由教科书，还包括其他教学材料、教师与学生、教学情景、教学环境等构成的一种生态系统，课程已不只是“文本课程“（教学计划、教学大纲、教科书等文件），而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程），它意味着在特定的教育环境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，使之不断转化为“自己的课程”，因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分并作为相互作用的主体，教学过程是学生与教师共同参与课程开发的过程，这样一来，教学就不只是忠实地实施课程计划方案的过程，而更是课程开发与创新的过程，这就是新课程所倡导的教学观。 3．实践式：围绕既定的学习目标，从实际操作入手，引导学生提炼或验印相关的知识结论，其特征重在实践能力的培养，适用于各类实验课或某些主题性的研究性学习。 运用这种学习方式，首先要确立恰当的学习目标，其次要指导学生掌握好操作的程序、方法及相应的技巧；要指导学生在操作中观察，在操作中分析，在操作中提炼；要把实践能力的培养与思维训练有机地结合起来；要在培养实践能力的同时，培养学生的创新精神和创新能力。 以上几种学习方式，共同的特征是关注学生的自主性，即强调学生主动参与、主动历练、主动探究。对教师来说，变讲堂为学堂；对学生来说，变要我学为我要学，变学会为会学。三种学习方式可以侧重某一种，也可以交叉运用。可适用于一节课，也可运用于某一个学习环节。 本次课程改革对“主动、探究、合作”学习方式特别强调，是因为过去的学校教育中存在着一些不得不除的弊病，正如《基础教育课程改革纲要(试行)》所指出的：课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练。实践中的这些做法导致学生的主体性、能动性、独立性不能得到充分的发挥，扼杀了学生的创新精神和实践能力。改变这种现状的办法只有一个，即倡导“主动、探究、合作”的学习方式，引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。但是，改革不能走极端，倡导“主动、探究、合作”的学习方式并不意味着对其它学习方式的彻底否定，我们谋求的是不同学习方式之间的平衡，寻求的是不同学习方式之间的一种最佳协合状态，以求更好地促进学生的发展。强调主动学习是针对学生过去过分被动的学习而言的。它强调学习者要有学习的动力，学习活动应基于强烈的学习兴趣、动机或对学习意义的深刻认识。 有两点需要特别说明：(1)接受学习不等于被动学习，探究学习也不等于主动学习，倡导主动学习在于强调学生对学习活动的主动参与，与学习活动进行的形式无关；(2)主动学习不等于自主学习，因为自主学习是以“自我导向、自我激励、自我监控”为特征的学习，自主学习都是主动学习，但主动学习并不都是自主学习。对教育实践而言，存在一个学生自主学习能力培养的问题。从这个角度来说，学生学习的过程还应该是一个在主动性基础上由他主学习不断向自主学习转化的过程。主动学习应该是探究、合作学习或一切有意义的学习的前提。强调探究学习是针对过去被动接受的学习而言的，旨在通过让学生亲历并体验探究过程，使他们能在深入思考和交流讨论中获得感悟与深入理解，但它并不排斥探究以外的学习方式。强调合作学习是针对学生过去学习中缺乏合作而言的。在教育实践中应强调合作与独立并重，合作应以独立为基础，既要培养学生的合作精神和合作的技能技巧，又要培养学生的独立思考能力。 学习方式非常重要，它决定了一个人的思维方式，最后会成为一个人的生活方式。对“主动、探究、合作”学习方式的倡导充分体现了新课程改革“以人为本”的思想，着眼于学生的充分发展。实际上，新课程与新学习方式不仅仅会对学生的发展产生影响，它也会对教师的发展产生不可估量的影响，因为学生学习方式的转变是以教师教学行为的转变为前提的。它应该有一个更高、更大、令所有人振奋的目标：促进教师与学生共同发展。 三、探究式学习方法 1、什么是探究式课堂教学？ 探究式课堂教学是以探究为基本特征的一种教学活动形式，它包含着两层意思：第一层什么是探究式；第二层什么是探究式课堂教学。 所谓探究，就其本意来说，是探讨和研究。探讨就是探求学问，探求真理和探本求源；研究就是研讨问题，追根求源和多方寻求答案，解决疑问。 所谓探究式课堂教学，就是以探究为主的教学。具体说它是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。探究式课堂教学特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养自学能力，力图通过自我探究引导学生学会学习和掌握科学方法，为终身学习和工作奠定基础。教师作为探究式课堂教学的导师，其任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题；与此同时，教师还要为学生的学习设置探究的情境，建立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。学生作为探究式课堂教学的主人，自然是根据教师提供的条件，明确探究的目标，思考探究的问题，掌握探究的方法，敞开探究的思路，交流探究的内容，总结探究的结果。 2、为什么要选用探究？ 进行课堂教学改革有多种方法和渠道，为什么探究式就被认为是课堂教学改革的理想选择？ 第一，课堂教学选用探究式符合教学改革的实际，教学改革并不神秘，它的宗旨是三点：一是打破传统教学束缚学生手脚的一套做法；二是遵循现代教育以人为本的观念给学生发展以最大的空间；三是能根据教材提供的基本知识把培养创新精神和实践能力作为教学的重点。这种探究适合于每一个学科，能用在每一个教学环节上，对每一个教师都适用，可以说谁能够掌握探究的钥匙，谁就能够打开教学改革的大门。 第二，课堂教学选用探究式能使班级教学焕发出生机勃勃的活力和效力。班级授课制有利有弊。在科学技术不大发达的情况下，班级授课制利大于弊，在远程教育和网络教育发展的今天，弊大于利，因为它扼杀了学生的个性，难以因材施教。如今，课堂教学改革的根本任务是转弊为利，它要按照现代教学运行机制，变换传统的班级授课制组织形式，减少教师在课堂上的讲授时间，调动学生参与教学的积极性，发挥学生自主探究的能动性，使课堂教学焕发出生机。实现教学形式的转变，一要最大限度地减少教师的讲授；二要最大限度地满足学生自主发展的需要；三要尽可能做到让学生在" | |||
